Kapsayıcı okul gelişim modeli
| dc.contributor.advisor | Yıldırım, Atila | |
| dc.contributor.author | Kılıç, İsmail | |
| dc.date.accessioned | 2026-06-25T12:04:14Z | |
| dc.date.available | 2026-06-25T12:04:14Z | |
| dc.date.issued | 2026 | |
| dc.date.submitted | 2026 | |
| dc.department | NEÜ, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı | |
| dc.description.abstract | Kapsayıcı eğitim, yalnızca özel gereksinimli öğrencilerin eğitime erişimini sağlamaya yönelik sınırlı uygulamaların ötesinde; tüm öğrencilerin farklılıklarıyla birlikte nitelikli eğitime katılımını, öğrenme çıktılarının sürekliliğini ve öğrenci refahını güvence altına alan bütüncül bir okul yaklaşımı olarak ele alınmaktadır. Ancak ulusal ve uluslararası alan yazın incelendiğinde, kapsayıcı eğitimi okul geliştirme perspektifiyle bütünleştiren; okulun pedagojik, yönetsel, kültürel ve çevresel süreçlerini sistematik biçimde yapılandıran kapsamlı okul gelişim modellerinin sınırlı olduğu görülmektedir. Bu durum, kapsayıcı eğitimin çoğu zaman bireysel uygulamalar ya da parçalı politikalar düzeyinde kalmasına ve sürdürülebilirliğinin zayıflamasına yol açmaktadır. Bu araştırmanın problemi, kapsayıcı eğitimin okul düzeyinde bütüncül, izlenebilir ve geliştirilebilir bir okul gelişim çerçevesiyle nasıl yapılandırılabileceği sorusuna dayanmaktadır. Bu araştırmanın amacı, kapsayıcı eğitim ve okul geliştirmenin kavramsal çerçevesine dayalı olarak; okul süreçleri bağlamında, öğrenci merkezli verilere temellenen, bilimsel, gelişimsel ve uygulanabilir bir Kapsayıcı Okul Gelişim Modeli (KOGM) geliştirmektir. Araştırma, kapsayıcı okulun yalnızca pedagojik düzenlemelerle değil; açık bir amaç ve felsefe, tanımlı gelişim alanları, yapılandırılmış öğretim süreçleri, belirlenmiş paydaş rolleri ile ölçülebilir standart ve göstergeler aracılığıyla sürdürülebilir hâle gelebileceği varsayımına dayanmaktadır. Araştırma, karma yöntem yaklaşımı ile yürütülmüş; nitel ve nicel veri toplama ve analiz süreçleri ardışık ve bütünleştirici biçimde kullanılmıştır. Nitel aşamada doküman analizi ve çoklu durum çalışması deseni benimsenmiştir. Doküman analizi kapsamında kapsayıcı eğitim ve okul geliştirme alanlarına ilişkin 78 makale, 11 kitap, 6 rapor, 13 tez ve 2 model olmak üzere toplam 110 doküman incelenmiştir. Dokümanlar; kapsayıcı eğitimin kuramsal temellerini, tarihsel gelişimini, politika yönelimlerini ve uygulama modellerini temsil edecek biçimde amaçlı örnekleme ölçütlerine göre seçilmiştir. Çoklu durum çalışmasında anaokulu, ilkokul ve ortaokul düzeylerinde görev yapan okul yöneticisi ve öğretmen, öğrenim gören öğrenci ve velileri, akademisyen ve müfettişlerden oluşan maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemiyle belirlenen 50 katılımcının görüşleri alınmıştır. Her paydaş grubu için geliştirilen görüşme formları aracılığıyla elde edilen veriler, içerik ve tematik analiz yoluyla çözümlenmiştir. Nitel bulgular doğrultusunda oluşturulan Taslak Kapsayıcı Okul Gelişim Modeli, nicel aşamada değerlendirilmiştir. Bu kapsamda 7 okul müdürü, 15 okul müdür yardımcısı ve 30 öğretmenden oluşan 52 paydaşın katılımıyla akademisyen destekli bir model değerlendirme çalıştayı gerçekleştirilmiştir. Çalıştay sürecinde geliştirilen Model Değerlendirme Envanteri aracılığıyla elde edilen nicel veriler ile katılımcı görüşleri birlikte analiz edilmiş; elde edilen bulgular doğrultusunda model yenilenerek nihai hâline ulaştırılmıştır. Araştırma bulguları, kapsayıcı okulun temel özelliklerinin; dönüşümcü ve paylaşımcı liderlik, kapsayıcı okul kültürü ve iklimi, öğretmenlerin mesleki yeterlikleri, esnek ve farklılaştırılmış öğretim süreçleri, erişilebilir ve uyarlanabilir nitelikli müfredat, çok paydaşlı katılımlı iş birliği ile izleme–değerlendirme ve veri temelli gelişim bileşenlerinin bütünleşik biçimde ele alınmasıyla güçlendiğini ortaya koymuştur. Katılımcı görüşlerine göre kapsayıcı eğitimin okullarda uygulanmasının önündeki temel güçlükler; öğretmenlerin kapsayıcı pedagojik yeterliklerindeki eksiklikler, okul yöneticilerinin liderlik rollerine ilişkin yapısal sınırlılıklar, fiziki ve materyal yetersizlikleri, merkezi ve esnekliği sınırlı müfredat yapısı ile okul–aile–toplum iş birliğinin zayıflığıdır. Bulguların alan yazın ile tartışılması sonucunda geliştirilen Kapsayıcı Okul Gelişim Modeli, beş ana bölümden oluşmaktadır: (i) modelin amacı ve felsefesi, (ii) okul gelişim alanları, (iii) öğretim süreçleri, (iv) okul gelişim sürecinde paydaş rolleri ve sorumlulukları, (v) modelin standartları ve göstergeleri. Nihai model; 4 temel yaklaşım, 7 okul gelişim alanı, 8 standart ve 184 süreç, çıktı ve performans göstergesi ile yapılandırılmıştır. Bu yapı, kapsayıcı eğitimi soyut bir değerler bütünü olmaktan çıkararak okulun günlük işleyişine entegre edilebilen, izlenebilir ve geliştirilebilir bir okul gelişim süreci hâline getirmektedir. Araştırma sonuçlarına dayalı öneriler arasında; okul yöneticileri, öğretmenler ve diğer paydaşlar arasında kapsayıcı eğitim konusunda teorik ve pratik bilgi inşasını destekleyen iş birliğine dayalı okul topluluklarının oluşturulması; kapsayıcı eğitimde kavramsal ve anlamsal karmaşıklığın giderilmesi; okulların fiziki kapasite eksikliklerinin azaltılması ve öğrenci refahını önceleyen yapısal tedbirlerin güçlendirilmesi yer almaktadır. Ayrıca okul yöneticilerinin kapsayıcı eğitim uygulamalarında yaşadıkları yetersizlik hissini azaltacak mesleki destek ve rehberlik mekanizmalarının geliştirilmesi; müfredat geliştirme süreçlerinde merkezi yaklaşımlara ek olarak yerel, okul temelli ve öğrenci düzeyinde esnek uygulamalara geçilmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Bununla birlikte, okulların öz değerlendirme, performans ve öğrenme çıktılarının bölgesel, ulusal ve uluslararası düzeyde karşılaştırılabilir biçimde izlenmesini sağlayacak veri yönetim sistemlerinin oluşturulması ve kapsayıcı eğitim uygulamalarına yönelik boylamsal ve deneysel araştırmaların yürütülmesi önerilmektedir. Bu yönüyle araştırma, kapsayıcı eğitimin okul düzeyinde sürdürülebilir biçimde hayata geçirilmesine yönelik kuramsal ve uygulamalı özgün bir katkı sunmaktadır. | |
| dc.description.abstract | Inclusive education is increasingly conceptualized not merely as a set of limited practices aimed at ensuring access to education for students with special needs, but as a holistic school approach that guarantees high-quality educational participation, continuity of learning outcomes, and student well-being for all learners, regardless of their differences. However, a review of the national and international literature indicates that comprehensive school development models integrating inclusive education with a school improvement perspective—systematically addressing pedagogical, managerial, cultural, and environmental processes—remain limited. As a result, inclusive education is often implemented through individual initiatives or fragmented policies, leading to weakened sustainability. The core problem of this study is therefore how inclusive education can be structured at the school level within a holistic, monitorable, and improvable school development framework. The purpose of this study is to develop a Inclusive School Development Model (ISDM) grounded in the conceptual frameworks of inclusive education and school improvement, based on school processes and student-centered data, and designed to be scientific, developmental, and practically applicable. The study is based on the assumption that inclusive schools can be sustained not only through pedagogical arrangements, but through a clearly articulated purpose and philosophy, defined development areas, structured instructional processes, explicitly delineated stakeholder roles, and measurable standards and indicators. The research was conducted using a mixed-methods approach, in which qualitative and quantitative data collection and analysis processes were implemented sequentially and integratively. In the qualitative phase, document analysis and a multiple case study design were employed. Within the scope of document analysis, a total of 110 documents—including 78 journal articles, 11 books, 6 reports, 13 thesis, and 2 models related to inclusive education and school development—were examined. These documents were selected through purposive sampling to represent the theoretical foundations, historical development, policy orientations, and implementation models of inclusive education. The multiple case study involved 50 participants—school administrators and teachers working at preschool, primary, and lower secondary levels, students and parents, as well as academics and inspectors—selected using maximum variation sampling. Data collected through stakeholder-specific interview forms were analyzed using content and thematic analysis techniques. Based on the qualitative findings, a Draft Inclusive School Development Model was constructed and subsequently evaluated in the quantitative phase. In this phase, an academician-supported model evaluation workshop was conducted with the participation of 52 stakeholders, including 7 school principals, 15 vice principals, and 30 teachers. Quantitative data obtained through the Model Evaluation Inventory, together with participants' qualitative feedback, were analyzed collectively, and the model was revised accordingly to reach its final form. The findings reveal that the effectiveness of inclusive schools is strengthened through the integrated consideration of transformational and shared leadership, inclusive school culture and climate, teachers' professional competencies, flexible and differentiated instructional processes, accessible and adaptable high-quality curricula, multi-stakeholder participatory collaboration, and monitoring, evaluation, and data-based development mechanisms. According to participant perspectives, the primary challenges to implementing inclusive education in schools include deficiencies in teachers' inclusive pedagogical competencies, structural constraints related to school leaders' roles, physical and material inadequacies, centralized and inflexible curriculum structures, and weak school–family–community partnerships. As a result of synthesizing the findings with the relevant literature, the Inclusive School Development Model was structured around five main components: (i) the model's purpose and philosophy, (ii) school development areas, (iii) instructional processes, (iv) stakeholder roles and responsibilities in the school development process, and (v) the model's standards and indicators. The final model comprises 4 core approaches, 7 school development areas, 8 standards, and 184 process, output, and performance indicators. This structure transforms inclusive education from an abstract set of values into a school-embedded, monitorable, and continuously improvable development process. Based on the research findings, key recommendations include establishing collaborative school communities that support the co-construction of theoretical and practical knowledge on inclusive education among school leaders, teachers, and other stakeholders; addressing conceptual and semantic ambiguities in inclusive education; reducing schools' physical capacity limitations; and strengthening structural measures that prioritize student well-being. Further recommendations emphasize developing professional support and guidance mechanisms to reduce school leaders' perceived inadequacy in implementing inclusive practices, adopting flexible, school-based, and student-level curricular approaches alongside centralized frameworks, and establishing data management systems that enable schools' self-evaluation, performance monitoring, and learning outcomes to be compared at regional, national, and international levels. Additionally, the study highlights the need for longitudinal and experimental research on inclusive education practices. In this respect, the study offers an original theoretical and practical contribution to the sustainable implementation of inclusive education at the school level. | |
| dc.identifier.citation | Kılıç, İ. (2026 Kapsayıcı okul gelişim modeli. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Konya. | |
| dc.identifier.uri | https://hdl.handle.net/20.500.12452/20134 | |
| dc.identifier.yoktezid | 995128 | |
| dc.language.iso | tr | |
| dc.publisher | Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü | |
| dc.relation.publicationcategory | Tez | |
| dc.rights | info:eu-repo/semantics/openAccess | |
| dc.subject | Kapsayıcı eğitim | |
| dc.subject | kapsayıcı okul | |
| dc.subject | okul gelişimi | |
| dc.subject | okul gelişim modeli | |
| dc.subject | kapsayıcı okul gelişim modeli | |
| dc.subject | Inclusive education | |
| dc.subject | inclusive school | |
| dc.subject | school development | |
| dc.subject | school development model | |
| dc.subject | inclusive school development model | |
| dc.title | Kapsayıcı okul gelişim modeli | |
| dc.title.alternative | Inclusive school development model | |
| dc.type | Doctoral Thesis |
